mardi 30 septembre 2014
samedi 27 septembre 2014
Se présenter et utiliser la messagerie sur Edmodo
Module 1, activité 6
Objectifs pour l’enseignant :
* Créer et attribuer des badges
Objectifs pour les élèves :
* Utiliser la messagerie pour communiquer avec tout le groupe
* Utiliser la messagerie pour communiquer avec le professeur
* Joindre un fichier (type document texte) à un message
Une fois vos élèves inscrits, nous vous proposons de leur faire
réaliser une première activité qui leur permettra de prendre la
plateforme bien en main.
Euriell Bienvenu, professeure d’anglais utilisant régulièrement
Edmodo en classe, vous indique ci-dessous les étapes de l’activité
qu’elle propose à ses élèves : se présenter sur Edmodo.
Il s’agit d’une situation pédagogique pertinente dans le contexte du cours d’anglais dans le secondaire qui est fournie ici en guise d’exemple mais peut être adaptée à votre matière et au niveau de votre public. L’idée est essentiellement d’amener vos élèves à utiliser les deux fonctions différentes de la messagerie et à apprendre à joindre un fichier.
Il s’agit d’une situation pédagogique pertinente dans le contexte du cours d’anglais dans le secondaire qui est fournie ici en guise d’exemple mais peut être adaptée à votre matière et au niveau de votre public. L’idée est essentiellement d’amener vos élèves à utiliser les deux fonctions différentes de la messagerie et à apprendre à joindre un fichier.
Déroulement de l’activité telle que réalisée par Euriell
PHASE 1
En classe: les élèves devront avoir vu, ou revu ce qui leur sera nécessaire à la réalisation de la tâche.
Par exemple:
Par exemple:
- La présentation en anglais, avec l’expression des goûts, parler de sa famille, de sa personnalité, se décrire physiquement,etc.
- Savoir ce qu’est un acrostiche, être bien au point sur le type de mot attendu,etc.
- Savoir ce qu’est un portrait chinois
- Découverte de la trame de présentation avec les élèves, ou bien élaboration de celle-ci avec eux en classe.
PHASE 2
Suivant le matériel à disposition: en classe ou à la maison, les élèves préparent leur présentation en cours ou chez eux.
Le professeur peut demander à les voir une première fois, ou bien les faire se corriger entre eux en petits groupes…
Le professeur peut demander à les voir une première fois, ou bien les faire se corriger entre eux en petits groupes…
PHASE 3
Les élèves vont sur Edmodo, afin de poster leur travail de
présentation : tous les élèves peuvent ainsi voir les travaux des
camarades.
Pour une lisibilité plus claire sur Edmodo, nous vous conseillons de créer un small group intitulé « Présentations » dans lequel faire poster vos élèves, afin de centraliser les productions.
Si vous ne vous souvenez pas comment créer un small group
(ou sous-groupe), retrouvez la procédure dans le tutoriel de l’activité
1.4, réalisé par Jean-Michel (à partir de 8 minutes 22) :
Alternative: le professeur note ceci dans travail à rendre…et chaque
élève devra alors le renvoyer au professeur. Les autres élèves ne
verront pas ce travail.
PHASE 4
Quelques idées: Badge “le + rapide” pour les 5 premiers à rendre, “les + artistiques”, “les + créatifs”, “les + originaux”.
[Commentaire : L'utilisation du mot "récompenser" dans cette
partie de l'activité semble avoir provoqué au moins une réaction
négative manifestée publiquement. D'où cette édition pour remplacer par
le verbe "stimuler" et ce commentaire, ajouté le 19/09 : il n'y a pas de
parti pris particulier ou de revendication d'une démarche (type
compétition à instaurer) à entrevoir derrière l'emploi de ce terme et
l'évocation de cette possibilité d'employer les badges : la façon
d'utiliser les badges et leurs critères d'attribution peuvent être
divers selon le contexte d'enseignement et celui des élèves.
Il peut être envisageable, par exemple, de récompenser, littéralement, les élèves qui épaulent leurs camarades (exemple : répondent aux questions posées par les autres sur Edmodo, partagent leurs réalisations, proposent des éléments, etc. liste non exhaustive) en leur attribuant un badge d'entraide, tout comme il est possible d'attribuer des badges exclusivement pour symboliser des compétences acquises (compétences qui remplacent ou non l'évaluation par une note).
Il peut être envisageable, par exemple, de récompenser, littéralement, les élèves qui épaulent leurs camarades (exemple : répondent aux questions posées par les autres sur Edmodo, partagent leurs réalisations, proposent des éléments, etc. liste non exhaustive) en leur attribuant un badge d'entraide, tout comme il est possible d'attribuer des badges exclusivement pour symboliser des compétences acquises (compétences qui remplacent ou non l'évaluation par une note).
Dans le cadre de TICMooc, par exemple, nous avons décidé d'attribuer des badges aux participants
pour attester leur participation aux différentes activités d'un module.
L'attribution se fait sans évaluer la teneur (ou le sérieux, par
exemple) de leur participation et de leur production, notamment parce
qu'il est important pour nous de rester dans un contexte d'échange et
d'entraide entre pairs. Ainsi, les participants peuvent demander
l'attribution d'un badge s'ils le souhaitent, et il s'agit avant tout
d'une démarche d'auto-évaluation, et non pas d'une évaluation par
l'équipe d'administration de la qualité du "travail" du participant.
La démarche finale avec vos élèves, bien entendu, vous appartient. ]
Vous pouvez aussi demander aux élèves de voter pour leur 3
présentations préférées pour élire les plus réussies. (si vous avez
laissé les présentations visibles par tous). Attention à bien préciser
que tout commentaire désagréable ou désobligeant sera sanctionné.
A vous !
En cas d’urgence, brisez la glace !
En cas de difficulté, pensez à
- consulter la Foire Aux Questions
- consulter la Boîte à outils du forum
Si votre question n’a pas déjà été posée, n’hésitez pas à créer un fil.
jeudi 25 septembre 2014
mercredi 24 septembre 2014
Expériences éducatives avec Edomodo
Steph Fizailne partage le document que j´avais envoyé à mes élèves de 4e et 3e ainsi qu´à leurs parents en février dernier via l´ENT du collège.
Dans celui-ci ils trouvaient les raisons pour lesquelles je les invitais à se connecter. Étaient présentées succinctement les activités que je comptais utiliser à ce moment-là côtés élèves et côté professeur, ainsi que les compétences du palier 3 du socle commun que nous allions pouvoir travailler:
- Compétence 2 : La pratique d´une langue vivante étrangère
- Compétence 4 : La maîtrise des techniques usuelles de l´information et de la communication
- Compétence 7 : L´autonomie et l´initiative
Bonne lecture et bonne soirée à vous tous!
Télécharger au format PDF
Dans celui-ci ils trouvaient les raisons pour lesquelles je les invitais à se connecter. Étaient présentées succinctement les activités que je comptais utiliser à ce moment-là côtés élèves et côté professeur, ainsi que les compétences du palier 3 du socle commun que nous allions pouvoir travailler:
- Compétence 2 : La pratique d´une langue vivante étrangère
- Compétence 4 : La maîtrise des techniques usuelles de l´information et de la communication
- Compétence 7 : L´autonomie et l´initiative
Bonne lecture et bonne soirée à vous tous!
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Suite au projet de Laurence Bernard qui propose un atelier Edmodo cet été à Cyber-Langues
Un autre exemple :
Un projet d’échange franco-allemand virtuel, projet réalisé avec Stéphanie Woessner avec Edmodo et SecondLife
En savoir plus : http://profweb2.blogspot.fr/2014/09/uam2pptx2-ppt-presentation.html?spref=tw
Lien vers le blog du projet 2014 : http://unautremonde.stephanie-woessner.de/
Le slide du projet :
En savoir plus : http://profweb2.blogspot.fr/2014/09/uam2pptx2-ppt-presentation.html?spref=tw
Lien vers le blog du projet 2014 : http://unautremonde.stephanie-woessner.de/
Le slide du projet :
Présentation de Edmodo aux parents et aux élèves
presentation_de_edmodo_aux_parents_et_aux_elevesvendredi 19 septembre 2014
Meirieu : Du bon usage des « innovations »
Meirieu : Du bon usage des « innovations »
Le
numéro spécial de rentrée de la Revue « Sciences humaines » (n° 263)
propose un dossier sur le thème « Éduquer au XXIème ». Ce dernier se
conclut par un article de Sylvain Marcelli présentant « Huit idées pour
réinventer l’école » (1). L’auteur nous prévient qu’il s’agit là,
d’ailleurs, plutôt d’ « innovations » que d’ « expérimentations » au
sens strict, dans la mesure où c’est bien leur caractère inventif plutôt
que l’évaluation de leurs effets positifs sur les progrès des élèves et
la cohérence de l’école qui est mise en avant (2)…
Loin
de moi, pourtant, de suspecter a priori les innovateurs. Je fais, tout
au contraire, partie de ceux qui s’agacent particulièrement de voir ces
innovateurs faire l’objet d’une sorte de quête inquisitoriale de «
résultats » alors qu’à côté, les pratiques ordinaires se reproduisent à
l’identique dans une bienveillante indifférence. Étrangement,
l’innovateur est bien souvent sommé de faire la preuve qu’il est le
meilleur et que sa réussite est incontestable, tandis que la répétition
des modèles traditionnels échappe généralement à toute interrogation…
Pour autant, les innovateurs ne peuvent se réfugier derrière la «
nouveauté » de leurs propositions pour échapper à une réflexion
pédagogique sur les enjeux de leurs activités.
D’abord parce que – c’est
une banalité qu’il ne faut pas hésiter à rappeler – la nouveauté n’est
pas nécessairement un progrès ; ensuite, parce qu’elle doit être référée
à des finalités identifiées et assumées pour ne pas basculer dans la
jouissance du bricolage empirique ; enfin, parce qu’elle n’exonère
personne, bien au contraire, d’une réflexion approfondie sur les
conditions de sa mise en œuvre et de son bon usage.
C’est pourquoi les
pédagogues doivent regarder les innovations et les innovateurs avec un
regard, tout à la fois, solidaire et critique : solidaire parce qu’il
n’est jamais facile de ramer à contre-courant, critique parce que rien
ne dessert plus ceux que l’on estime que la complaisance à leur égard…
C’est ce double regard que je vais tenter d’avoir ici, à titre de
modeste exemple, sur les deux premières innovations évoquées dans
l’article de Sylvain Marcelli : « transformer l’espace de la classe » et
« remplacer le cours magistral par la classe inversée ». (3)
De la non-directivité en maternelle ?
La première innovation qui nous est présentée – particulièrement
originale – consiste à « transformer l’espace de la classe » : en
réalité, c’est bien plus d’une « révolution » que d’une transformation
qu’il s’agit ici puisque l’on propose de faire entrer des enfants de
maternelle dans un espace vide, sans aucun mobilier ni affichage, en les
laissant s’organiser avec les outils pédagogiques entassés dans des
caisses à leur portée. Après un temps qu’on suppose de surprise et de
tâtonnement, « le groupe construit progressivement des apprentissages en
s’appropriant l’espace » ; les élèves apprennent à communiquer,
s’organiser, définir des règles, mettre en place des activités à travers
lesquelles ils retrouvent les objectifs du programme…
Ainsi brièvement décrite, cette proposition ressemble à une version «
spatialisée » et « petite enfance » de la « pédagogie non-directive »
qui connut quelques très rares et éphémères réalisations dans les années
1960-1980 : quelques professeurs – de Philosophie ou de Lettres, la
plupart du temps - n’entraient alors dans la classe que pour y annoncer
que, désormais, ils se tairaient, laisseraient ses élèves organiser
eux-mêmes leur travail tout en se tenant, éventuellement, à leur
disposition s’ils avaient besoin d’eux ! Daniel Hameline a bien montré,
dès 1977 (4), les impasses d’un tel « système » : accroissement des
inégalités entre les leaders « naturels » et les autres, sous-estimation
des contenus de savoir – et des vrais conflits cognitifs - au profit
d’une psychologisation systématique des différends interpersonnels, ruse
suprême du maître pour préparer son « avènement » après avoir proclamé
solennellement qu’il resterait sur la touche, etc.
On veut croire que ces leçons ont été retenues et que la « gestion
par les élèves de maternelle de l’espace de la classe » échappe à ces
dérives. Nous savons aujourd’hui, en effet, les dégâts possibles du
spontanéisme naïf : structuration immédiate de la classe en concepteurs,
exécutants et chômeurs, rétention de ces derniers dans des tâches
d’exécution sans enjeux intellectuels capables de les mobiliser et de
les aider à progresser, accroissement inévitable des inégalités.
Nous
savons aussi que la marge de liberté laissée aux élèves – très grande
visiblement dans l’expérience qui nous est décrite ici – ne peut
bénéficier à chacun d’eux que si elle s’inscrit dans un « dispositif »
où le système de contraintes et de ressources est, tout à la fois,
préparé, explicité et utilisé en s’assurant que chacun rencontrera des
obstacles qu’il pourra surmonter et lui permettront de progresser.
Nous
savons, enfin, que, contre tous les dangers de marginalisation et
d’exclusion, la rotation systématique des responsabilités et des tâches –
telle que Makarenko l’avait déjà formalisée – reste une garantie
fondamentale…
Au total, voilà une innovation qui, si l’on en juge à travers la
brève description qui en est faite, peut être, à la manière de la langue
d’Ésope, la meilleure ou la pire des choses : occasion de permettre à
chaque élève de découvrir la solidarité de l’initiative individuelle et
de l’inscription dans un collectif, articulation de temps de créativité
et de moments de « formalisation / mentalisation », accès progressif et
systématique à des savoirs et savoir-faire identifiés comme tels et
transférables… ou bien activité « sympathique » de « réconciliation »
qui permet seulement aux traditionnels bons élèves débrouillards de « se
sentir mieux à l’école » avant la reprise en mains inévitable par les «
bonnes vieilles méthodes » dès que « les choses deviendront sérieuses »
?
L’œuf de Christophe Colomb ?
La « classe inversée » est la deuxième innovation examinée dans
l’article. C’est peu dire que la formule fait florès, au point qu’elle
apparaît même, pour certains journalistes, comme « le levier majeur de
transformation de l’école pour la réussite de tous ». Rien de plus
simple, nous dit l’article : « Jetant aux orties le modèle classique
(cours magistral et devoirs à la maison), le professeur demande à ses
élèves, de la cinquième à la troisième, de visionner chez eux ou au
Centre de documentation, des vidéos de cinq à dix minutes, pour
s’approprier le contenu de la leçon. Une fois en classe, ces
connaissances sont réinvesties lors d’activités en petits groupes.
Définitivement descendu de l’estrade, l’enseignant s’assied au milieu de
ses élèves et prend le temps de revenir sur ce qui n’a pas été compris.
»
Voilà une « innovation » qui, à bien y regarder, n’en est pas tout à
fait une : il n’y a pas si longtemps que cela, en effet, les enseignants
de Lettres ou de langues, n’hésitaient pas à donner des « préparations »
à faire à la maison et consacraient l’essentiel des « cours » à leur
correction… Un peu plus tôt dans l’histoire, on trouverait, dans les
premiers lycées ou dans les « écoles mutuelles », des pratiques de ce
type. Mais qu’importe ! Si l’idée est bonne, ce n’est pas parce qu’elle
n’est pas inédite qu’il faudrait la bouder ! D’autant plus qu’elle
renvoie à une revendication traditionnelle des pédagogues…
Ainsi, moi-même, dans une bataille maintenant ancienne contre les
devoirs à la maison, j’avais dit ma stupéfaction devant cette sentence
entendue de la bouche d’un collègue qui, face un élève en train d’écrire
sur son cahier pendant son cours, s’était écrié : « Tu travailleras à
la maison, ici tu écoutes ! ». Plus tard, et en caricaturant peut-être
un peu, j’avais affirmé que « si les professeurs d’EPS fonctionnaient
comme leurs collègues d’enseignement général, ils dicteraient en cours
les règles du basket et donneraient le match à faire à la maison ! ».
Dans ces conditions, j’aurais mauvaise grâce à ne pas voir dans cette «
inversion » une chance offerte pour libérer le professeur de tâches
d’information et lui permettre de se consacrer pleinement à «
l’entraînement » de ses élèves.
Rien n’est moins « naturel » en effet, aujourd’hui, que de travailler
vraiment en classe : non point qu’écouter un cours ne soit pas un
travail – c’est justement un travail difficile et un exercice
intellectuel exigeant -, mais la focalisation et l’attention linéaire
requises pour l’écoute active d’un cours ne sont plus, chez beaucoup de
nos élèves, des postures mentales « spontanées »… c’est-à-dire, en
réalité, préparées par des pratiques langagières familiales et des
pratiques culturelles très socialement très ciblées. D’où cette
attention flottante, cette dispersion systématique, ce zapping permanent
qui ne permettent pas que le « cours magistral » suscite chez chaque
élève un travail mental - un conflit socio-cognitif, comme nous disons -
qui lui permette de progresser.
On voit ainsi, tout à la fois, l’intérêt, les limites et les
conditions d’efficacité de la classe inversée. Son intérêt majeur :
utiliser les immenses ressources du numérique afin de redonner du temps
en classe pour le « vrai travail » et permettre aux enseignants de
l’accompagner. Ses limites : d’abord, renvoyer à la maison ou au CDI
toute la part de découverte, avec le danger évident de renforcer les
inégalités en matière d’appropriation de l’information... Ensuite, «
sanctuariser » indument des présentations préalables a priori sans
qu’elles soient articulées à des interrogations élaborées avec les
élèves : si « toute leçon doit être une réponse », selon la formule de
Dewey, rien ne garantit qu’un clip vidéo soit perçu ainsi ni que son
aspect séduisant ne vienne pas surdéterminer son caractère fonctionnel,
comme réponse construite à une interrogation identifiée.… Enfin, et tout
aussi gravement, la classe inversée peut amener à sous-estimer la
dimension pédagogique essentielle de la parole du maître devant le
collectif : car c’est bien cette parole qui « institue », dans le face à
face pédagogique, un rapport exigeant à la vérité et transmet, au-delà
des « savoirs », un « rapport au savoir » fait de recherche de
précision, de justesse et de rigueur. « Seul le prononcé fait foi »
écrit-on en tête des discours politiques distribués aux journalistes ;
en classe, c’est pareil, « seul le prononcé fait foi », parce qu’il
engage le professeur et ses élèves dans une démarche intellectuelle
commune, parce que la fermeté linguistique partagée est un moyen
fondamental de formation de la pensée… que ne peut nullement remplacer
un ensemble de consignes et conseils, aussi nécessaires et pertinents
soient-ils par ailleurs.
De cette analyse bien trop rapide, on voit qu’on peut déjà dégager
quelques principes pédagogiques pour faire un bon usage de la classe
inversée. Premièrement, il faut conserver en classe des « interventions
magistrales » : en effet, celles-ci sont indispensables pour former
chacune et chacun à l’écoute attentive (en posant, par exemple, des
questions préalables pour favoriser l’attention, la collecte des données
et la formalisation des acquis) ; elles sont, par ailleurs, nécessaires
car elles manifestent l’engagement intellectuel du maître qui témoigne,
devant un collectif d’élèves, de l’aventure du savoir et du plaisir de
comprendre. Deuxièmement, il faut articuler, dans les pratiques
quotidiennes de la classe, des temps de « construction des questions »,
des temps d’exposés – dont certains peuvent être effectivement
progressivement « externalisés » -, des temps de retour réflexif sur ces
exposés – qu’introduit légitimement la classe inversée -, mais aussi
des temps d’entrainement personnel, des temps de synthèse collective,
des temps de restitution, des temps pour le transfert, etc. : chacun de
ces temps doit être précisément identifié par les élèves, tant en termes
d’objectifs poursuivis, de dispositifs mis en œuvre (travail
individuel, par petits groupes ou en classe complète), de consignes à
appliquer, de ressources à mobiliser, etc. La référence à une «
pédagogie de l’activité » ne peut en aucun cas, en effet, exonérer
l’enseignant d’un travail préalable approfondi sur la cohérence des
séquences d’apprentissage proposées, la nature des médiations et des
outils utilisés, les opérations mentales suscitées, etc., toutes choses
qui sont facilitées, de toute évidence, par le travail en équipe. De
même, le souci bien légitime de « faire travailler les élèves en classe »
ne peut exonérer le maître d’un travail d’observation, de régulation et
d’évaluation qualitative de la nature des interactions entre pairs : là
encore, la tripartition entre concepteurs, exécutants et chômeurs n’est
jamais exclue…
Bien évidemment, c’est ainsi que les choses se pratiquent le plus
souvent et l’on rougit un peu de rappeler de telles évidences. Mais, en
matière d’innovation, l’engouement pour les « formules magiques » est
tel qu’on doit se méfier des simplifications colportées par des
publicistes peu scrupuleux qui crient au miracle sans regarder de près «
ce qui opère » réellement, « ce qu’on fabrique » comme type d’hommes et
ce qu’on promeut comme modèle social. Les vrais innovateurs, eux, n’ont
rien à gagner à cette cécité.
Philippe Meirieu
Notes :
(1) pages 50 à 53.
(2) Sylvain Marcelli note, à cet égard, dans un encadré de la
page 52 le déficit de suivi évaluatif de ces innovations. Il ajoute même
: « Le manque d’évaluation rigoureuse dans l’Éducation nationale pose
une question d’ordre éthique ». Ce n’est pas le cas seulement, bien sûr,
des « innovations », mais, plus globalement, de toutes les pratiques
pédagogiques… Et cela n’empêche pas l’inflation d’évaluations sur les «
résultats » ni la pression sociale, individuelle et collective, sur
l’évaluation des « niveaux ».
(3) Les autres innovations citées sont : l’utilisation des
tablettes numériques, « rendre l’évaluation positive », « laisser les
élèves décider du programme », « inviter les parents dans l’école », «
utiliser les réseaux sociaux » et « apaiser le climat scolaire grâce au
yoga ».
(4) Daniel Hameline et Marie-Joëlle Dardelin, La Liberté d’apprendre – situation 2, Paris, Éditions Ouvrières, 1977.
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